ОЦЕНКА СФОРМИРОВАННОСТИ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ
Оценка сформированности регулятивных универсальных учебных действий
Развитие регулятивных действий связано с
формированием произвольности поведения.
К моменту поступления
ребёнка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:
— умение
осуществлять действие по образцу и заданному правилу;
— умение сохранять
заданную цель;
— умение видеть указанную ошибку и исправлять её по
указанию взрослого;
— умение контролировать свою деятельность по результату;
— умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.
Начальное образование
предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие
ответственности за свои поступки. В
начальной школе выделены регулятивные учебные действия,
которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного
возраста:
1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование,
контроль, оценка):
— способность принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности;
— умение действовать по плану и планировать свою
деятельность;
— преодоление импульсивности, непроизвольности;
—умение контролировать процесс и результаты своей
деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве
с учителем и сверстниками;
— умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
— умение различать объективную трудность задачи и
субъективную сложность;
— умение взаимодействовать с взрослыми и со сверстниками в
учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в
достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
— целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
— готовность к преодолению трудностей, формирование
установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
— формирование основ оптимистического восприятия мира.
Анализ развития целеполагания
в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней (табл.1):
Таблица 1
Уровни сформированности
целеполагания
Уровни
|
Показатели
сформированности
|
Поведенческие
индикаторы
сформированности
|
1
|
2
|
3
|
1. Отсутствие цели
|
Предъявляемое требование осознается лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя
хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие
промежуточные цели требования)
|
Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует
реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в
пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о
том, что он собирается делать или что сделал
|
2. Принятие практической задачи
|
Принимает и выполняет только
практические задачи (но не теоретические), в теоретических
задачах не ориентируется
|
Осознает, что надо делать в процессе решения практической
задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных
действий
|
3. Переопределение
познавательной задачи в практическую
|
Принимает и выполняет только
практические задачи, в теоретических задачах не
ориентируется
|
Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения
практической задачи; в отношении теоретических задач не
может осуществлять целенаправленных действий
|
4. Принятие познавательной цели
|
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении
учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения;
четко выполняется требование познавательной задачи
|
Охотно осуществляет решение познавательной задачи,
неизменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования),
может дать отчет о своих действиях после принятого решения
|
5. Переопределение практической
задачи в теоретическую
|
Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно
формулирует
познавательную цель и строит
действие в соответствии с ней
|
Невозможность решить новую практическую задачу объясняет
отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного
способа решения
|
6. Самостоятельная
постановка учебных целей
|
Самостоятельно
формулирует познавательные цели, выходя за пределы
требований программы
|
Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность
приобретает форму активного исследования способов действия
|
Оценка уровня сформированности контроля у учащегося начальной школы соответствует основным
положениям концепции П.Я. Гальперина, согласно которой идеальная сокращенная
автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания (табл.2).
Таблица 2
Уровни развития контроля
Уровни
|
Показатели
сформированности
|
Поведенческие
индикаторы
сформированности
|
1. Отсутствие контроля
|
Ученик не контролирует
учебные
действия, не замечает
допущенных
ошибок
|
Ученик не может
обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя, не критично относится
к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников
|
2. Контроль на
уровне непроизвольного
внимания
|
Контроль носит
случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать
своих действий
|
Действуя неосознанно,
предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет
неуверенно,
в малознакомых
действиях ошибки
допускает чаще, чем в
знакомых
|
3. Потенциальный
контроль на уровне
произвольного
внимания
|
Ученик осознает правило
контроля,
но затрудняется
одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и
объясняет ошибки.
|
В процессе решения
задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить
ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не
допускает
|
4. Актуальный
контроль на
уровне произвольного
внимания
|
При выполнении действия
ученик
ориентируется на
правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не
допуская ошибок
|
Ошибки исправляет
самостоятельно, контролирует процесс решения задачи
другими учениками, при
решении новой задачи не может скорректировать
|
5. Потенциальный
рефлексивный
контроль
|
Решая новую задачу,
ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает
это и пытается внести коррективы
|
Задачи, соответствующие
усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может
обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
|
6. Актуальный
рефлексивный
контроль
|
Самостоятельно
обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и
условий задачи, и вносит коррективы
|
Контролирует
соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит
коррективы в способ действия до начала решения
|
В
таблице 3 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности
оценки к концу начальной школы.
Таблица 3
Уровни
развития оценки
Уровни
|
Показатели
сформированности
|
Поведенческие
индикаторы
сформированности
|
1. Отсутствие
оценки
|
Ученик не умеет, не
пытается и не
испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по
просьбе учителя
|
Всецело полагается на
отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного
занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы
относительно
решения поставленной
задачи
|
2. Адекватная
ретроспективная
оценка
|
Умеет самостоятельно
оценить свои
действия и
содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося
его со схемой действия
|
Критически относится к
отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой
задачи и не пытается это сделать; может оценить действия других учеников
|
3. Неадекватная
прогностическая
оценка
|
Приступая к решению
новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает
лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему
способов действия
|
Свободно и
аргументированно оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои
возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь
внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения
задачи
|
4. Потенциально
адекватная
прогностическая
оценка
|
Приступая к решению
новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее
решения, учитывая изменения известных ему способов действий
|
Может с помощью учителя
обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним
задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это
неуверенно, с трудом
|
5. Актуально адекватная
прогностическая оценка
|
Приступая к решению
новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении,
учитывая изменения известных способов действия
|
Самостоятельно
обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания
усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
|
Оценка сформированности личностных универсальных учебных действий
В Программе формирования
универсальных учебных действий определены требования к личностным результатам предшкольного
и начального
образования – на основе сформированности личностных универсальных
учебных действий, включая самоопределение, смыслообразование и
нравственно-этическое оценивание.
На ступени предшкольного образования личностный
компонент универсальных учебных действий самоопределения, смыслообразования определяется,
прежде всего, личностной готовностью
ребенка к школьному обучению – степенью сформированности внутренней позиции школьника (Л.И. Божович).
Критерии
(показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
1. Положительное
отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации
необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически
школьного содержания;
2. Проявление
особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что
проявляется, во-первых, в предпочтении уроков «школьного» типа урокам
«дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного содержательного
представления о подготовке к школе;
3.Предпочтение классных коллективных занятий
индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине,
направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение
социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения
(сладости, подарки) (Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер, 1988).
Становление
основ гражданской идентичности, Я-концепции и самооценки является результатом такого
личностного действия, как самоопределение школьника.
Основные
критерии оценивания (когнитивный, регулятивный компоненты):
-
широта диапазона оценок;
-
обобщенность категорий оценок;
-
представленность в Я-концепции социально роли ученика;
-
рефлективность как адекватное осознанное представление о качествах хорошего
ученика;
-
осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший
ученик»;
- осознание
необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»;
-
способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении,
связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием.
Наиболее
показательна в контексте смысловой ориентации ученика мотивация учения.
Основные
критерии оценивания:
-
сформированность познавательность и учебных мотивов;
-
интерес к новому;
-
интерес к способу решения и общему способу действия;
- сформированность
социальных мотивов, стремление выполнять социально значимую и социально
оцениваемую деятельность, быть полезным обществу;
- стремление к самоизменению – приобретению
новых знаний и умений;
- установление
связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.
Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия, исходя из социальных и
личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.
Критерии оценивания
нравственно-этической ориентации:
- ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости);
- нарушение моральных норм, учет объективных последствий, учет
мотивов субъекта, учёт чувств и эмоций субъекта, принятие решения на основе
соотнесения нескольких моральных норм;
- адекватность оценки действий субъекта с точки зрения
нарушения/соблюдения моральной нормы;
- уровень развития моральных суждений.
Оценка сформированности коммуникативных универсальных учебных действий
В контексте
предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается
как смысловой аспект общения и социального
взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до
сложных видов кооперации.
Коммуникативные действия можно
разделить на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной
деятельности:
- коммуникацией
как взаимодействием;
- коммуникацией как сотрудничеством;
- коммуникацией
как условием интериоризации.
Коммуникация
как взаимодействие -
учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект
коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к
младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической
позиции в межличностных и пространственных отношениях.
Основные критерии оценивания:
·
понимание возможности различных позиций и точек
зрения на какой-либо предмет или вопрос;
·
ориентация на позицию других людей, отличную от
собственной, уважение иной точки зрения;
·
понимание возможности разных оснований для
оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов
к выбору,
·
учет разных мнений и умение обосновать
собственное
Коммуникация как кооперация - действия,
направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром
этой группы коммуникативных действий является согласование
усилий по достижению общей цели, организации и
осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого
служит ориентация на партнера по
деятельности.
Основные критерии оценивания:
·
умение договариваться,
находить общее решение,
·
умение аргументировать свое предложение,
убеждать и уступать;
·
способность сохранять доброжелательное отношение
друг к другу в ситуации конфликта интересов,
·
взаимоконтроль
и взаимопомощь по ходу выполнения задания.
Коммуникация как условие интериоризации - коммуникативно-речевые
действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления
рефлексии.
Основные критерии оценивания:
·
рефлексия своих действий как достаточно полное
отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
·
способность строить понятные для партнера
высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
·
умение с помощью вопросов получать необходимые
сведения от партнера по деятельности.
Оценка сформированности познавательных учебных действий
Для успешного обучения в начальной
школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные
действия:
- общеучебные;
-
логические;
- действия постановки и решения проблем.
Общеучебные
универсальные действия:
• самостоятельное выделение и формулирование
познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации;
применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных
средств;
• знаково-символические моделирование — преобразование объекта из чувственной
формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта
(пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с
целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
• умение структурировать знания;
• умение осознанно и произвольно строить речевое
высказывание в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач
в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и
оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение как осмысление цели чтения и
выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из
прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной
информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного,
научного, публицистического и официально-делового стилей;
понимание и адекватная оценка языка средств
массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы,
самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем
творческого и поискового характера.
Универсальные
логические действия:
• анализ объектов с целью выделения признаков
(существенных, несущественных);
• синтез как составление целого из частей, в том
числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;
• выбор оснований и критериев для сравнения,
сериации, классификации объектов;
• подведение под понятия, выведение следствий;
• установление причинно-следственных связей;
• построение логической цепи рассуждений;
• доказательство;
• выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и
решение проблемы:
• формулирование проблемы;
• самостоятельное создание способов решения проблем
творческого и поискового характера.
Одно из важнейших познавательных
универсальных действий — умение решать проблемы или задачи.
ГЛОССАРИЙ
Универсальные
учебные действия (УУД) – это обобщённые действия, обеспечивающие умение
учиться. Обобщённым действиям свойствен широкий перенос, т.е. обобщенное
действие, сформированное на конкретном материале какого-либо предмета, может
быть использовано при изучении других предметов. В составе основных видов УУД,
соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный. В
качестве некоторых примеров универсальных учебных действий можно привести
умение выбирать основание для классификации, умение создавать и преобразовывать
модели изучаемых объектов и процессов, умение решать проблемы творческого и
поискового характера.
Личностные действия (самоопределение,
смыслообразование, нравственно-этическая ориентация) обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание
моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими
принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в
социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные действия
(целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка,
саморегуляция) обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.
Познавательные действия
включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей,
партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог,
участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу
сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со
сверстниками и взрослыми. Ключевое значение
коммуникации для психического и личностного развитие ребенка – это
со-действие, со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри
которой совершаются процессы психического развития и становления личности.
Зона ближайшего
развития - те функции,
которые находятся на стадии формирования и могут проявляться в специально
созданных условиях.
Актуальный уровень
развития - тот уровень
развития психических функций, который существует на сегодняшний день (уже
сформированные функции).
Произвольность поведения - умение ребенка строить свое поведение и
деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и
осуществлять планирование, контроль, коррекцию выполняемых действий, используя
соответствующие средства.
Ведущая
деятельность — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации
развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него
основных психологических новообразований на данной ступени развития.
Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение
самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в
качестве непосредственной основы его развития (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
В.В. Репкин).
Целеполагание - возникновение целей, их
выделение, определение, осознание называется. Важно отметить, что оно имеет, по
крайней мере, две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения
деятельности как один из этапов её осуществления или определения цели на основе
выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является
едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание.
Контроль - условие нормального
протекания учебных действий. Особенности
действий контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени
автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развёрнутое
самостоятельное действие или включён в процесс выполнения учебных действий), в
его направленность (контролируется процесс выполнения действий или лишь их
результаты), в критериях, на основе которых строится контроль
(материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его
осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти
и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
Оценка - подведение итогов выполнения системы действий
и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также
определение перед решением задачи возможности или невозможности её решить. У
разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том,
испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий,
опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает
ли при этом содержание выполненных им действия или лишь сопутствующие случайные
признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно
предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют
предмет его диагностики.
Внутренняя позиция школьника – возрастная
форма самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация
развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в
системе отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового
положенияв переживаниях и сознании ребенка. Неразрывное единство двух этих
аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом
переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития –
внутренняя позиция ребенка – понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения
совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и
опосредует воздействия среды определяя формирование у ребенка основных психологических
новообразований в этом возрасте.
Гражданская идентичность – осознание
личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства
на общекультурной основе.
Децентрация (от лат. de — приставка, означающая удаление, отмену, centrum —средоточие) — механизм преодоления эгоцентризма
личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате
столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от
собственной. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников
взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации.
Моральные нормы
можно рассматривать как виды норм, выполняющих
функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих
основанием для оценки поступка.
Конвенциональные нормы представляют
собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в
быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания
школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы
обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни,
нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.
Персональные нормы охватывают
индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной
жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня,
распоряжения финансовыми средствами и т. п.
Норма
справедливого распределения – наличие имущественных отношений между
субъектами ситуации.
Норма
взаимопомощи – сопереживание одного человека трудностям другого человека.
Норма
правдивости – несоблюдение нормы правдивости, что предполагает наличие лжи
и обмана.
Взаимодействие
- процесс непосредственного (межличностного) или опосредованного
(средствами связи,
материальными носителями культуры, информации и т.п.) воздействия субъектов
друг на друга, рождающий их взаимную психическую обусловленность и связь.
Сотрудничество
- это совместная деятельность, в результате
которой все стороны получают ту или иную выгоду. Сотрудничество
характеризуется высоким уровнем направленности на интересы и свои, и партнера Признается
особая ценность межличностных отношений.
Интериоризация (от лат. interior — внутренний)
— формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению
структур внешней социальной деятельности.
Экстериоризация — механизм перевода внутренних действий во
внешний план.
Эмпатия –
осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека,
без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания. Эмпатия обеспечивает
адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений.
Умение
решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач
в начальной школе базируется на сформированности логических операций — умении анализировать объект,
осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию,
сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение),устанавливать
аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач
данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы
познавательных действий. Решение задач выступает и как цель, и как средство
обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей
уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.
